نارساخوانی یکی از انواع ناتوانی های یادگیری

نارساخوانی یکی از انواع ناتوانی های یادگیری

محمدحسین ظلی، در کتاب «شیوه های یادگیری دانش آموزان عادی و استثنایی» به بررسی نارساخوانی در ایران می‌پردازد.

اختلالات یادگیری براساس DSM- IV – R به چهار طبقه کلی تقسیم می شوند:

اختلال در خواندن

اختلال در ریاضیات

اختلال در نوشتار

اختلال یادگیری

نارساخوانی اصطلاح «ديسلكسيا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. (dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای کلمه می باشد. بنابر این اصطلاح ديسلكسيا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه ها را نشان میدهد بدیهی است که به زبان نوشتاری (خواندن، نوشتن، هجی کردن) در تضاد با زبان گفتاری اشاره دارد.

این اصطلاح تنها برای توصیف مشکلات کودک بکار می رود و به هیچ وجه آنها را تبیین نمی کند (دادستان، ۱۳۷۹). تعاريف نارساخوانی -تعریف سنتی نارساخوانی تعریفی است که توسط فدراسیون جهانی عصب شناسی (۱۹۶۸) ارائه شده است. بر اساس این تعریف کودکانی را نارسا خوان مینامند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارت های خواندن، نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با توانایی های عقلی شان با شکست مواجه می شوند (به نقل از اسمیت و همکاران ، ۱۹۹۸).

نارساخوانی مشکل خاص یادگیری در یک یا چند زمینه زبان نوشتاری مانند خواندن، نوشتن و هجی کردن است. این اختلال که دارای مبنای سرشتی است، می تواند با مشکلاتی در قلمرو حساب کردن نیز همراه باشد. نارساخوانی که بخصوص درجه تسلط فرد بر زبان نوشتاری (حروف، اعداد و نت های موسیقی را نشان می دهد، در بیشتر مواقع بر زبان گفتاری نیز تا حدی مؤثر است (انجمن نارسا خوانی انگلستان ، ۱۹۸۹ به نقل از دویل، ۱۹۹۶ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

 

تأخير خاص خواندن:

 

دستیابی کودک به مهارت خواندن یا درک مطلب خوانده شده، ۲۸ ماه یا بیشتر، پایینتر از سطحی است که براساس سن وی و نتایج شکل اختصاری بهره هوش کودکان وکسلر پیش بینی می شود (راتر و همکاران، ۱۹۷۰؛ به نقل از دویل ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

مشکلات خاص خواندن:

این مشکلات بر اساس نارسایی های سازماندهی یا یادگیری مشخص می شوند؛ نارسایی هایی که صلاحیت های فرد را در فرایندهای پردازش، حافظه و مهارتهای حرکتی محدود می کنند و در نتیجه، محدودیت هایی را در برخی یا در تمامی مهارت های زبان، خواندن و نوشتن، انشاء، حساب کردن و رفتار به وجود می آورند. بنابر این مشکلات خاص خواندن، اصطلاحی توصیفی است برای مشخص کردن مشکلات گروه معدودی از افراد که توانایی خواندن (و احتمالا هجی کردن و حساب کردن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی های آنها در زمنیه های دیگر است ا (انستیتوی نارساخوانی ، ۱۹۸۹؛ به نقل از دویل، ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹).

با توجه به تعاریف فوق می توان وجه مشترک این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:

• کودکان نارساخوان دچار عقب ماندگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکاری نیستند.

• نارساخوانی معمولا با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، هجی کردن، انشاء و حساب کردن همراه است.

• کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایینتر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است؛

• تمامی مؤلفان بر این باورند که اصطلاحات مختلفی که برای نامیدن این مشکل به کار رفته اند، جنبه توصیفی دارند.

با توجه به نکات ذکر شده می توان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن در کودکانی دانست که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند، ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی آنها در زمینه های دیگر است (دادستان، ۱۳۷۹).

 

فراوانی نارساخوانی

 

به علت فقدان مرزها دقیق مشکل در مورد نارساخوانی، ارقام متقاوتی را درباره این اختلال ارائه داده اند (دویل، ۱۹۹۶؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۹). تحقیقات نشان داده اند که نارساخوانی در همه گروه های کودکان، صرف نظر از جنس و گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و… بروز می کند.

در بین تمامی تخمین هایی که برای این اختلال ارائه شده اند اغلب مؤلفان رقم ۴ درصد را پذیرفته اند اما در برخی از کشورها که از ضوابط دشوارتری استفاده کرده اند این فراوانی کمتر است و میتون فراوانی اختلال خواندن را به تنهایی یا توأم با اختلال حساب کردن یا نوشتن در حدود چهار پنجم مجموعه اختلال های یادگیری تخمین زد (DSM IV) به طوری که تقریبا ۸۰ درصد افراد دارای اختلال یادگیری در خواندن مشکل دارند (لرنر، ۱۹۹۷). اما از آنجا که به نظر نمی رسد نارساخوانی با هوش وابسته باشد بنابراین ۴ درصد تیزهوشان، افراد دارای هوش متوسط و پایین به این اختلال مبتلا هستند.

در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال ده دوجنس فراوانی آن در پسران تقریبأ ۴ برابر دختران است. به عبارت دیگر، ۶۰ درصد تا ۸۰ درصد آزمودنی هایی که در چهارچوب تشخیص اختلال خواندن قرار می گیرند. از پسران تشکیل شده است. تحقیقات نشان داده اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق به جای روش های معمول مبتنی بر علایم آموزشگاهی استفاده شود فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران به یک اندازه است (DSMIV).

 

اشتباه ها در سطح خواندن

 

• در واقع شکست فرد در خواندن کلمه های مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری، هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل میدهد.

• اشتباههای دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به هم اند (ح خ ج چ).

• اشتباههای شنیداری بخصوص بین صوتهای مجاور (ب، پ یا ف، و)

• حذف حروف صامت (مرسه به جای مدرسه).

• حذف برخی هجاها

• معکوس کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه.

• افزودن حروف صامت.

• عدم تمایز راست – چپ (زور به جای روز).

• آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: خیابان به جای خندان.

• ضرب آهنگ خواندن: مردد و مقطع است. به نشانه گذاری توجه نمی کند و گاهی متن را با لحن خاصی می خواند که با مهنای آن مطابقت ندارد.

• معنای متن را نمی فهمد.

• مفاهیم زمان و تاریخ: در یادگیری تعیین زمان و یادآوری توالی صحیح روزهای هفته مشکل دارند.

لوت و همکاران (۱۹۸۹) در مطالعه با عنوان آیا اختلال نارساخوانی می تواند درمان شود؟ ۱۷۸ کودک دارای اختلال خواندن را در سه گروه درمانی مهارتهای کدگذاری و بازشناسی الغات، گروه زبان شفاهی و نوشتاری، گروه مهارتهای اساسی کلاسی و گروه کنترل جایگزین کردند.

نتایج مقایسه پیش آزمون- پس آزمون گروهها نشان داد که دو گروه آموزش مهارتهای کد گذاری و بازشناسی لغات و آموزش زیان شفاهی و نوشتاری تأثیر معنادارتری بر بهبود اختلال خواندن داشتند.

دهقانی، امیری و مولوی (۱۳۸۶) در تحقیقی به مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردهای فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانش آموزان نارساخوان دختر پرداختند نتایج این مطالعه نشان داد که هر دو شیوه آموزشی بر بهبود درک مطلب دانش آموزان نارساخوان دختر مؤثر بوده است.

لاروسو و همکاران (۲۰۰۵) در مطالعه ای با عنوان تأثیر درمان محرک نما در تغییر توجه دیداری۔ فضایی ۱۲ نفر کودک نارساخوان که به مدت ۴ ماه تحت درمان محرک نمای واژگان به شیوه باکر بودند نتیجه گرفتند که این شیوه درمان اثر معناداری در بهبود دقت خواندن این کودکان داشته است.