اختلال بیان نوشتاری

اختلال بیان نوشتاری

محمدحسین ظلی، در کتاب «شیوه های یادگیری دانش آموزان عادی و استثنایی» به بررسی اختلال بیان نوشتاری در ایران می‌پردازد.

مروری بر تعریف هایی که در قلمرو بیان نوشتاری ارائه شده اند آشکارا نشان میدهد که پیچیدگی و چند بعدی بودن اختلال در هیچ یک از تعاریف، منعکس نشده است.

این موضع گیری پیامد مشاهداتی است که در عمل نشان دادند، تعریفی که بتواند در بر گیرنده تمامی مؤلفه های قلمرو زبان نوشتاری باشد در دست نیست (برنینگر، ۱۹۹۴).

پژوهش هایی که در زمینه زبان نوشتاری انجام شده اند آشکارا نشان داده اند که در اغلب موارد، کودکان مبتلا به اختلال های خواندن و حساب کردن، دست کم در یکی از مؤلفه های نوشتن مانند دستخط، املا، ترکیب، خزانه لغات یا تدوین یک متن (انشاء) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعريف ها نتوانسته اند به بازشناسی و توصیف این مؤلفه ها به صورت عینی یا عملیاتی دست یابند (هوپر و همکاران، ۱۹۹۴).

بررسی تعاریفی که توسط کمیته ملی مشورتی درباره کودکان معلول (NACHC) ۱۹۶۸؛ کمیته ملی درباره اختلال های یادگیری (NJCLD) در سال ۱۹۸۸ و زیر مجموعه تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی آمریکا (DSM IV) در سال ۱۹۹۴ ارائه دادند نشان می دهد که هیچ یک از آنها به یک تعریف جامع و عملیاتی درباره اختلال های با نوشتاری دست نیافته اند.

برای مثال، کوشش های NACHC و NICLD برای ارائه تعریف و طبقه بندی معتبر، به نتایجی مبهم و دو پهلو منجر شده اند که نمی توانند برای پژوهشگران، متخصصان بالینی و معلمان مفید باشند.

تعریف ارائه شده DSMIV در نهایت مبهم و فاقد جنبه اجتماعی است چرا که در این مجموعه اختلال زبان نوشتاری به عنوان سازهای واحد توصیف شده است که براساس پایینتر بودن آشکار ظرفیتهای فرد از سطحی که با توجه به سن تقویمی، طراز عقلی و آمورش متناسب با سن وی انتظار می رود، مشخص می شود و در راه موفقیت تحصیلی و فعالیتهای روزمره ای که مستلزم نوشتن هستند مشکلاتی را ایجاد می کند.

بدین ترتیب، متمایز کردن کودکان واجد اختلال های نوشتاری براساس این تعاریف کلی و مبهم، در عمل موجب می شود تا گروه های نامتجانس در یک چهارچوب قرار گیرند و تکرار و تعمیم نتایج پژوهش هایی که بر مبنای این تعريفها شکل گرفته اند با مشکلاتی مواجه شوند.

بالعکس، ۱۰ ICD در سال ۱۹۹۲، ضوابط طبقه بندی اختلال های زبان نوشتاری را به نارسایی هایی که تحت عنوان اختلال خاص املاء مشخص شده اند، محدود کرده است. بررسی توصیفهای بالینی و رهنمودهای تشخیصی این مجموعه نشان میدهد که ضابطه اصلی اختلال املاء، وجود نارسایی هایی در تحول مهارتهای املا و نبود مشکلاتی در قلمرو خواندن است.

بدین ترتیب، ۱۰ ICD با در نظر گرفتن دو ضابطه اخیر، مشخص ترین تعریف را در زمینه اختلال های نوشتاری ارائه داده است اما متأسفانه، جدا کردن املا به عنوان اختلال اصلی زبان نوشتاری، موجب شده تا به بسیاری از جنبه های این زبان مانند طرح ریزی زبان نوشتاری، سازماندهی، رشد یافتگی بیان موضوعی و مانند آنکه به اندازه املا و گاه بیشتر اهمیت دارند – توجه کافی مبذول نشود (برنینگر، ۱۹۹۴).

اگر چه تعدادی از متخصصان این قلمرو (گراهام وهمکاران، ۱۹۹۱؛ گرگ و دیگران، ۱۹۹۱) راهبردهایی را برای جمع بندی تعاریف اختلال های زبان نوشتاری پیشنهاد کرده اند، اما در نهایت به این نتیجه رسیده اند که ضابطه اصلی – که تقریبا در همه تعاریف برای متمایز کردن این مقوله از اختلالها در نظر گرفته شده همچنان وجود ناهمطرازی بین بهره هوش با سطح نوشتن است.

در حالی که بسیاری از تحقیقات به این نتیجه رسیده اند که الگوهای ناهمطرازی اعتبار کافی ندارند و به جای ایجاد وضوح در فرایند تشخیص، ابهام های بیشتری ایجاد می کنند (ماش و بار کلی، ۱۹۹۶).

نشانه های بالینی مؤلفان مختلف، با در نظر گرفتن مفهوم پردازی ها، نتایج بالینی و پژوهش هایی که در زمین اختلال بیان نوشتاری انجام شده اند؛

نشانه های این اختلال را در سه حوزه اصلی طبقه بندی کرده اند:

• اختلالهای دستوری

• اختلالهای آواشناختی

• نشانه های دیداری – فضایی

نخستین مجموعه این نشانه ها در حول محور مشکلات دستوری متبلور می شود. افزون بر جا به جایی ترکیب کلمه ها، کودک ممکن است یک ضمیر، اسم، فعل، قید، حرف یا هر واحد دستوری دیگری را که برای نوشتن لازم است، اضافه یا جایگزین کند.

دومین مجموعه اشتباه های نوشتاری از سویی، در برگیرنده مسائل آواشناختی (صوتها) یعنی جانشین کردن، حذف کردن یا جابه جا کردن صوتها یا هجاهاست و از سوی دیگر، مربوط به کلماتی است که نحوه نوشتن آنها با املای معینی مرسوم است و کودک هیچ نوع توجيه منطقی برای پذیرفتن آنها ندارد و ناچار باید آنها را حفظ کند.

سومین مجموعه غلطهای نوشتاری که در نوشته های اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بیان نوشتاری دیده می شود، پیامد نارسایی ادراک دیداری – فضایی است. از زوایه نشانه شناختی، این مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشین کردن و انتقال حروف و همچنین تأخیر در ادراک دیداری مشخص می شود.

در یک جمع بندی کلی می توان گفت که معمولا در افراد مبتلا به اختلال بیان نوشتاری مجموعه ای از مشکلات در قلمرو ظرفیتهای تأليف متون دیده می شود؛ مشکلاتی که براساس اشتباه های دستوری، فقدان نشانه گذاری جمله ها، ساختار ناقص بندها، غلطهای متعدد املایی و بدخطی آشکار می شوند (DSM- IV ).

 

روشهای ارزشیابی اختلال های نوشتن

 

در حال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کار آمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرین های ارتجالی نوشتن تعیین کرد.

گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا از زاویه نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارت های شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.

به هر حال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینه ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتر از آزمون هایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شده اند، در DSM – IV پیشنهاد شده است تا نارسایی های زبان نوشتاری را با مقایسه نمونه هایی از نوشته های فرد با سطح مورد انتظار (بر مبنای سن تقویمی و بهره هوشی) مشخص کنند.

بنابراین، باید نمونه های متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گستره آن را تعیین کنیم.

مروری بر دیدگاههای مختلف در قلمرو از شیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهنده جریان فکری تازه ای در سالهای اخیر است. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر و همکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گسترده ای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روشهای سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینه نوشتن در کارند، به این نتیجه رسیده اند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن تواناییهای نوشتاری افراد، توصیف ویژگیهای کسانی باشد که خوب یا بد می نویسند.

نتایج پژوهش های این محققان نشان میدهد که آنهایی که خوب می نویسند به وسیله هدف هدایت می شوند. این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را می فهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش می کنند؛ گستره افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظه ای از قیدها و ارتباط ها را به کار می برند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده می شود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری می کنند.

از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد مینویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشته های این افراد کوتاهتر و دارای جاذبه کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها در سطح ساختار جمله ها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعه متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان می دهند.

علت شناسی اختلال های نوشتن برخلاف گستره عظیم اطلاعاتی که درباره زبان شفاهی و اختلال های خواندن در دست است، معلومات ما درباره علت شناسی، فرایند تحول و پیش آگهی اختلال های زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا می کند که اختلال های زبان نوشتاری را می توان به طیف وسیعی از علت های زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی نسبت داد.

در واقع، اگر در نظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشته خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی – حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی می توانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم. ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارسایی های آن به وجود آورده است.

برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی های آواشناختی زبان و بازیابی لغات می توانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بی مهارتی های دیداری – فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی دارند.

رلتگن (۱۹۸۵) نیز بر این باور است که نارسایی های زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظام های حرکتی می توانند فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف، تحت تأثیر قرار دهند. افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است.

پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارت های دیداری- حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبه های بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).